行动者网络下数字化社区学习地图构成及运行机制
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本文由《现代远距离教育》授权发布
作者：于莎 刘奉越
摘要
在学习型城市建设大力推进和社区教育蓬勃发展的背景下，如何实现社区教育资源供给与社区学习者学习需求的有效对接成为人们所关注的问题，数字化社区学习地图就是解决这一问题的重要尝试。以行动者网络理论为视角，分析数字化社区学习地图的构成以及运行机制，并提出促进学习地图有效运行的策略，即提升信息技术素养、注重社会性交互、吸收更多的行动者和激活学习者的兴趣。由此，一方面使社区教育资源突破自身局限，实现资源有效整合和供给以及与学习需求的精准对接，另一方面使社区学习者能够快速有效地检索到社区教育资源，实现异地的知识沟通、协作和共享，增强对学习地图的归属感和认同感。
关键词：行动者网络；数字化社区；学习地图；构成；运行；策略
学习型城市建设的大力推进和社区教育的蓬勃发展，对社区教育资源供给与社区学习者学习需求有效对接提出强烈诉求。2014年颁布的《教育部等七部门关于推进学习型城市建设的意见》指出，将促进全民终身学习纳入城市信息化建设，建立互联网、移动电话、数字电视、卫星等多网合一、优势互补的远程学习网络、服务平台和学习资源库，拓展优质教育资源覆盖面”，“优化数字学习环境，加强学习质量保障，满足广大学习者的个性化学习需求”。2016年颁布的《教育部等九部门关于进一步推进社区教育发展的意见》提出，要大力推进社区教育信息化，“充分利用现代远程教育体系，结合或依托社区公共服务综合信息平台建设，建立覆盖城乡、开放便捷的社区数字化学习公共服务平台及体系”，“推进各地网上学习平台互联互通和社区教育数字化学习资源的建设与共享，为居民提供线上线下多种形式的学习支持服务”。“在新的全球背景下需要重新审视教育，我们不仅要重新考虑教育的目的，而且还要考虑学习的组织方式”［1］。当前全国各地结合自身实际，积极探索如何更好地实现社区教育资源与学习者学习需求之间的有效对接，其中数字化社区学习地图就是一项重要尝试。作为“以数字形式存储和查阅的社区教学资源地图”，学习地图在帮助社区学习者“获取各种学习机会、增进公平和包容方面具有巨大的潜力，为实现终身学习、降低对传统正规教育结构的依赖以及实现个性化学习提供了多种创新的可能”［2］。学习地图是供给侧结构性改革背景下社区教育“推”与“寻”过程中的服务创新，并且已经初见成效。如2017年宁波市江北区、广州市番禺区数字化社区学习地图先后正式运行，不仅使在线报名变得便捷，也使在线发布、信息共享、教学信息管理、线上教学等服务实现优化配置，深受学习者欢迎，成为学习型社区建设的一大“利器”。
一、文献述评
行动者网络理论（Actor- Network Theory，简称ANT），又称转译社会学或者物质性符号学，是由以米歇尔·卡龙（ Michel callon）、布鲁诺·拉图尔（ Bruno latour）和约翰·劳（ John Law）等为代表的巴黎学派提出的后结构主义解释框架。之后，研究者对其不断进行丰富和拓展。“行动者网络理论是一个有关材料符号工具、感性和分析方法完全不同的家族，在社会和自然世界中看待任何事情作为它们所处的关系网络中不断产生的影响”［3］，以网络中异质行动者联合行动为核心，对事物发展进行多样性诠释。“行动者网络理论在过去30年里得到社会学领域的广泛认可，尤其是在科学和技术研究方面，并且越来越多地引起教育研究人员的注意”［4］。它对虚拟（学习）社区研究提供新的理论视角和方法论，引起研究者的关注。基于行动者网络理论，周桂林等分析了虚拟社区系统的社会建构主体，提出电子商务信任“非对称作用”发生机制，并对“广义相对性原则”进行修正［5］。为了探讨学习者和移动学习所使用技术之间的关系以及“可供性”概念的价值， Wright等基于行动者网络理论视角，探讨“可供性”是如何呈现的，尤其是探讨其定位和控制移动设备作为学习技术的方式［6］。 Johannesen等运用行动者网络理论，通过实证研究分析挪威社会教育机构工作者和他们的实践，研究结果表明虚拟学习环境有助于塑造和巩固网络［7］。Ackland等运用行动者网络理论研究在高等教育专业发展模块背景中，物质构成在虚拟学习网络进入和障碍产生中是如何发挥功效的，以更为全面地理解虚拟世界中社会学习网络的组成和动态，获得对持续发展在线学习的启示［8］。方引青等认为行动者网络理论为探讨虚拟世界的融合提供了全新的视角，也为相关领域的研究提供了一定的理论支撑，并运用行动者网络的转译原理对虚拟世界融合的动力机制进行诠释，研究结果表明，通过行动者网络的建立，可以全面揭示虚拟世界融合过程中的动力因素和各行动者之间的作用机制［9］。在慕课可持续发展遭遇瓶颈的背景下，郑锦菁等借鉴行动者网络理论，针对当前慕课平台建设所面临的障碍和困境，从政府、平台运营商、高校、教师、学习者等人类行动者和课程资源等非人类行动者两个层面提出推进慕课本土化建设的路径［10］。对于学习地图的探讨，研究者主要集中在以组织的学习资源为基础，结合岗位能力素质模型与职业发展路径，为任职者提供目标明确的学习任务、时段和方式及考核标准与职业发展方向高度吻合的学习发展规划［11］，探讨了企业生产技能人员、管理人员、公务员等群体学习地图的构建。此外，研究者还将数字化或互联网与学习地图结合起来探讨，如Wang等构建了基于博客的动态学习地图，运用信息检索和自动调节技术，提供有用的博客文章帮助学习，结果表明学习者以非常积极的方式利用博客的学习帮助，最终在测试中通过制定的阈值［12］。张国杰等以微信小程序为开发载体，分析了数字化社区学习地图的系统设计、关键技术及其功能作用［13］。冯叶飞等则针对传统社区教育存在的信息获取不便、学习报名不畅以及参与学习不灵活等问题，以宁波市江北区为个案，对数字化社区学习地图应用于社区教育的适切性以及在社区教育中所取得的成效进行剖析，并指出基于数字化社区学习地图的社区教育发展呈现出“想学可学”“想学就学”和“想学乐学”的动向［14］。综上所述，研究者虽然在行动者网络理论与虚拟（学习）社区有机结合以及学习地图方面取得一定进展，但是到目前为止尚未有将行动者网络理论与数字化社区学习地图结合的构成、运行机制等方面的专题研究。
由此，本研究对基于行动者网络理论的数字化社区学习地图进行探讨，厘清学习地图的构成以及运行机制，并提出优化学习地图运行的策略，确保其健康有序地运行。希冀通过学习地图这个异质性行动者网络，使社区教育资源突破自身局限，引入多种外部教育资源，开展跨界搜索与协作，实现资源有效整合以及与学习需求的精准对接。借助学习地图，社区学习者能够快速有效地检索到适合自己的课程、师资、教学点、教学方式等社区教育资源，实现异地的知识沟通、协作和共享，增强对学习地图的归属感和认同感
二、数字化社区学习地图的构成
（一）数字化社区学习地图行动者的构成
“在教育研究的边缘现系烈含不安和大胆创新的研究成果，它们借鉴了所谓的行动者网络理论’。这些教育研究经常颠覆关于知识、主观性、媒介、现实和社会的中心假设，突出了物质—一各种物体，并在教育问题上使人和社会失去中心地位”［15］。行动者网络理论引入行动者（Actor）这一概念，在本体论上否定了人类行动者和非人类行动者的区别，强调行动者不仅仅包括人，还包括不同类型的事物，“技术、组织、团体、个人、文化、政策文件和其他人工制品都是行动者，并且在不断变化的关系中交织在一起”［16］，具有能动性与广泛性的特点。尽管不同的行动者具有异质的利益取向和行为方式，存在着不同的诉求，但是他们都具有施力和汇聚的能力，相互之间能够协调和行动，在影响其他行动者的同时也被其他行动者所影响，从而构成一个社会网络。根据行动者网络理论，数字化社区学习地图也存在多种互动主体即行动者，可以划分为核心行动者、主要行动者和共同行动者三种类型，具体见表1。
1. 核心行动者
核心行动者是指社区教育机构和数字化社区学习地图管理中心。作为学习地图的建设者，社区教育机构需要搭建合作平台，协同多个行动者解决“强制通行点”（ Obligatory Passage Point，简称OPP）的问题，对其他行动者进行转译，形成稳固的行动者网络；加强教育资源建设，提供教育资源服务和实现教育资源的高效率分配，满足社区学习者对知识、技能等方面的需求，提高自身的社会影响力。学习地图管理中心则主要负责学习地图的日常运行和维护，以其为媒介呈现一定的教育资源，为社区学习者提供信息导航和社会交互服务。
2.主要行动者
主要行动者是指社区学习者。作为数字化社区学习地图的主要使用者，学习者通过学习地图的导航和推送功能，了解区域内社区教育机构以及学习点的教育资源信息，实现“时时搜索、处处导航、人人皆学”，在完成课程学习后可以通过学习地图的特定模块进行评价、交流和共享。由于承担一定的社会责任，学习者的学习具有很强的实用性，“总是有选择地听，有选择地看，有选择地观察”，对学习地图的特征和功能与自身需求的契合提出强烈诉求。可以说，学习者对学习地图的认知和情感将直接影响着他们使用学习地图的意向和行为。
3.共同行动者
共同行动者包括政府、学习地图数字资源、教学资源、技术以及信息等。政府在政策和经费方面提供支持，使更多的社区教育机构、公共机构和学习者参与数字化社区学习地图的建设或使用；协调社区教育机构之间的关系，营造学习地图发展的健康环境，对资源信息和课程质量进行监督和管理。学习地图数字资源主要是指以学习地图为平台，通过数字形式发布、存取、检索的信息资源总和。教学资源主要包括课程、教学设备、教学方法等物质范畴要素，它们是学习地图得以有效运行的重要载体。技术运用于学习地图的日常运营和升级换代，在软件、应用平台等方面提供服务，使社区教育工作者和学习者能够更加方便、高效地操作。信息主要是指学习地图呈现的社区教育机构、课程、学习时间、教学地点等方面的内容
（二）数字化社区学习地图行动者的网络关系
行动者网络理论注重构建平等、交互的合作网络关系，从行动者主体、网络结点互动关系多个方面构建联动的网络结构，认为“人类”和“非人类”行动者构成一个个网络节点，通过界定和赋予利益角色、功能以及地位，形成一个动态的网络［17］。这为构建和完善数字化社区学习地图行动者的网络关系提供一种全新的诠释性框架。对于学习地图而言，它的形成是一个多主体参与的系统过程，正是核心行动者、主要行动者和共同行动者之间的互动和关系的“框架化”和“概括化”，才形成了“局部的、实用的、聚焦的体系”［18］。基于“广义对称性”原则，在学习地图这一特定行动者网络中，并不存在绝对的中心，核心行动者、主要行动者和共同行动者相互认同、依存和影响，具有同等的地位，共同致力于营造相互合作、彼此协调、动态发展的行动者网络，具体见图1。
三、数字化社区学习地图的运行
机制在对数宇化社区学习地图行动者的构成和网络关系理论分析的基础上，需要探讨它的运行机制以提升运行效益和质量。数字化社区学习地图的运行机制是指学习地图系统内在要素，以及与其紧密相联的外在要素之间相互作用、相互制约，从而使其合理有序运行的规则、程序和方式的总和。在这一运行机制中，由于受各种因素的影响，并非每个网络节点都是畅通的。按照行动者网络理论，结合学习地图的具体特性，将其运行机制划分为确定强制通行点、利益赋予、动员以及简化与并置四个主要阶段。
（一）确定强制通行点
强制通行点作为所有行动者的必经之点，是指实现各方利益要解决的关键问题或者各行动者可以获得利益的点。每个相关行动者围绕这一强制通行点以及各自的目标或利益，形成行动者网络联盟。对于数字化社区学习地图而言，它是在推动社区教育供给侧结构性改革，解决社区教育资源缺乏有效整合、信息获取难、学习报名不方便、参与学习不灵活等问题，实现“人人皆学、处处能学、时时可学”的背景下产生的。因此，学习地图的强制通行点是实现社区教育资源高效供给，与学习者的学习需求精准对接。具体而言，需要有效整合各类社区教育资源，优化信息发布共享，为学习者提供更好的社区教育服务。政府、社区教育机构、社区学习者等各种行动者在学习地图建设场域中遇到的问题或障碍聚集于这一强制通行点，形成共识，结成相互依赖的网络联盟，在解决问题或障碍中获取发展与利益。
（二）利益赋予
利益赋予是数字化社区学习地图行动者之间建立的一种利益协调和制衡机制，是确保核心行动者、主要行动者和共同行动者扮演好各自角色，保障学习地图良性运行的一种手段。在学习地图这一行动者网络联盟中，通过行动者之间的供需关系、管控关系、监督关系、合同关系、协作关系等方式，将学习地图融合的利益赋予给所有的行动者，从而把他们征召到网络联盟中［9］。学习地图是“互联网+”与教育深度融合背景下政府推动数字化学习社区建设的一项重要举措，有助于开展终身学习和建设学习型社会；学习地图符合社区教育机构的利益，推动其供给侧结构性改革，能够提供精准的公共服务，获得更大的社会效益，同时对自身也是很好的宣传；借助学习地图，社区学习者能够实现无障碍査询社区教育资源并积极开展交互，提升自身素养；通过学习地图，教学资源可以得到共建、共享，技术在运用的过程中也不断得以传播和创新。
（三）动员
动员是指核心行动者要对其他行动者的行为进行约束和限制，使其按照一定愿景或协定行动，并将所有行动者高效组织在一起，形成合力实现目标，最终形成利益联盟。它是数字化社区学习地图运行的核心阶段，只有达到动员的阶段，一个成功的行动者网络才算是构建完成［9］。作为核心行动者，社区教育机构需要从政府获取政策支持和资金投入；协调与其他教育机构之间的关系，使它们积极参与学习地图建设；使课程、教学目标、师资等社区教育资源设置符合学习者的需求，激发他们的参与兴趣；有效运用移动设备、电子网络、社交媒体等信息和通信技术，使它们更好地为社区教育服务。在这一阶段，各个行动者成为学习地图行动者网络的一员，遵循社区教育机构为其指明的行动路径。
（四）简化与并置
由于数字化社区学习地图的行动者利益具有多元化和异质性特点，在具体运行中他们的自身利益难免会与其他行动者产生一些冲突和异议，主要表现为社区教育资源供给与社区学习者需求不完全对等，各种行动者拥有的话语权不平等，利益分配不均衡等。这些冲突和异议固然能够成为学习地图产生变化的一定动力，但也容易造成这一行动者网络的不稳定。这就需要社区教育机构“与其他行动者之间明确相应的协议和承诺，建立融洽的行动者关系”［19］；了解学习者的需求，做好社区教育资源供给侧与需求侧的精准对接；确立合理的利益分配机制。由此，各个行动者具有共同的目标，共同分享价值，相互间有明确的协议和承诺，在合作中共同受益，确保学习地图有效地运行［22］。
四、数字化社区学习地图运行的策略
行动者网络理论强调，多元复杂系统的构建并非参与者的简单组合，而是广义的参与者根据各自资源禀赋特征和利益目标在组建行动者网络过程中重新被运用、界定及赋予［20］。应采取切实有效的策略，确保数字化社区学习地图健康有效地运行使社区教育资源和学习需求精准对接，以更高效地实现服务社区学习者和建设学习型社区的目标。
（一）弥合数字鸿沟:提升信息技术素养
数字鸿沟（ Digital divide）是指个人、家庭、商业和地理区域在社会经济层面存在的差距，包括获取信息和通信技术以及运用因特网进行广泛活动的机会［21］。它是人们对信息检索、加工、处理、应用以及对信息技术应用能力的差距而造成的。“数字鸿沟”问题研究专家、荷兰学者Van Dijk将运用和管理软硬件的数字技能或网络技能划分为媒体和内容两个层面。媒体层面的技能主要包括对数字技术或数字媒体的操作和处理，内容层面的技能则包括信息处理、交流、内容创造和策略等方面的技能个体在上述技能上的差异就形成数字鸿沟［22］。目前数字鸿沟随着经济社会的发展不是进一步缩小，而是呈日益扩大的趋势，已经成为一个全球化的社会问题，这在数字化社区学习地图方面表现也较为明显，成为学习者尤其是中老年群体有效运用学习地图的主要障碍。数字鸿沟的弥补不能仅仅停留在资金投入、信息技术设施建设等层面，而是需要通过加大教育和培训的力度等手段来推进。针对学习者存在的数字鸿沟，社区教育机构要根据他们在信息技术使用技能、方式、应用类型等方面的差异，运用多元化手段，对他们进行补偿性的信息技术应用指导，提升他们的信息技术素养。
（二）增强归属感:注重社会性交互
数字化社区学习地图动态地汇集了区域内社区教育机构及各学习点的课程信息，学习者能够根据自身的兴趣爱好，实现无障碍查询课程信息，但同时也容易产生习得性无助感和孤独感。自我决定理论（Self- determination Theory，简称SDT）认为关系需要或社会交往是人类的基本需求之一，反映了生活同质性的倾向，以及与他人联系并成为他人不可或缺一部分的倾向。此外，还会对个体的心理因素和行动选择产生影:学地图设计者不仅要发挥学习地图搜索和导航功能的优势，更要注重在其运行场域中学习者之间以及与其他行动者的信息互动，即社会性交互。如广州市番禺区开发的数字化社区学习地图除了满足学习者的搜索需求之外，还设有“我的”模块，学习者可以上传自己的头像，邀请好友一起加入学习队伍，还可以把自己认为较好的机构或课程推荐给其他学习者，在交流、共享和竞争中获取学习动力和成就感，大大激发了他们运用学习地图的兴趣［23］。社会行动是个连续的过程，其中充满了关系效应，导致不断产生新效应，并且这些过程是自我生成的［24］。在学习地图行动者网络中，学习者之间以及与其他行动者积极进行社会性交互，可以缓解时空分离所带来的孤独感，增强归属感。
（三）跨界融合:吸收更多的行动者
“行动者存在于实践和关系之中，异质性（heterogeneity）是其最基本的特性”［25］。行动者网络理论强调行动者的异质性和广泛性，认为行动者网络就是不同的行动者通过转译而共同构建的动态网络关系和形成的稳定秩序。换言之，行动者网络就是不同类型的行动者跨越制度、组织、行业、技术、学科等差异带来的边界相互融合的结果。近年来，随着社会的发展尤其是“互联网+”的深入推进，跨界融合越来越得到各组织或部门的重视，将其作为新的战略竞争手段，以构筑核心竞争力。对于学习地图这一行动者网络而言，它的有效运作不仅依赖于自身具有的技术性特征，也依赖于以政府、社区教育机构、教师等多个行动者共同构筑的外在支持。此外，多元主体的参与有助于保持其成员的丰富性和异质性，能够更好地促使社区教育资源突破自身局限，引人多种外部教育资源，开展跨界搜索与协作，实现资源整合和价值共创。要促进跨界融合，提高各行动者参与构建学习地图的可得利益，形成“合力场”，需要通过经济利益吸引经济行动者与技术行动者，实现理论研究的可实践化；通过非经济利益促使社会行动者与个体奉献力量，提高各个行动者的联结频率，实现资源整合与共享，构建多元主体协同合作的共生网络［26］。
（四）加强资源建设:激活学习者的兴趣
“‘兴趣’”（ Interest）是处于行动者与其目标之间的东西，因而它产生一种张力（ Intension），使得行动者在大量可能性中只选择在他们自己看来有助于他们达到这些目标的东西”［27］。正如Illeis所指出，“成人学习他们想要学习的东西，以及对他们学习来说有意义的东西”，“成人不是非常愿意投入到那些他们不能看到意义或不感兴趣的学习当中去［28］。社区学习者的学习具有明显的“趋利性特点，一旦学习地图所呈现的资源难以满足他们的兴趣或需求，他们往往就会产生“背叛”行为。鉴于此，加强资源建设，激活学习者的兴趣就显得具有极其重要的价值。一方面，要精确把握学习者的学习需求，注重学习资源的实用性和有效性，使学习者能够学以致用，吸引他们积极参与。如美国成人教育学家马尔科姆·诺尔斯（ Malcolm.S. Knowles）强调，要提供一种有教育意义的环境，根据学习者的需要和兴趣确定教学计划，采取个体学习和小组学习等多种方式，建立合作规范的结构，设计学习活动模式等。另一方面，注重虚拟实时参与和虚拟现实（ Virtual Reality，简称ⅤR）技术的应用，让学习者不仅可以实现“处处能学、时时可学”，还能够让他们在实时反映实体对象变化与相互作用的虚拟世界中，真正像亲临现场一样实施学习、互动等，增强沉浸感。
基金项目：2017年度教育部晢学社会科学硏究重大课题攻关项目“雄安新区公共服务体系与教育发展规划研究”（编号17JZD012)。
作者简介：于莎，硕士，宁波大学继续教育学院教师，宁波江北社区教育学院特聘专家；刘奉越（通信作者），博士，河北大学教育学院教授，硕士生导师，河北大学教育学博士后科研流动站研究人员。
转载自：《现代远距离教育》2019年第1期（总第181期）83-89。
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